If creativity means the capacity to imagine a use or an object away from its natural niche, then this is an excellent creative example. There, the iPhone is no longer a phone nor a digital assistant, it is a multiple-sensors device and the tangible representation of a point in the kinetic space. The innovative proposition of Joël Chevrier and his team, have applications for the learning in physics and mechanic, but also one may imagine that it could become a representation of oneself body in the space and be used with young learners. This innovative pedagogical proposition exploits just a few of the potential of the iPhone: the accelerometer and the magnetometer. Just a few, but already enough to foster creative learning with mobile technologies.
lundi 28 mai 2012
jeudi 24 mai 2012
Did Scholar, the TEL environment of the 70s, involve adaptivity or personnalisation?
- the use of semantic networks ensures that the machine and the learner have similar knowledge structures (ibid. p.197), facilitating a kind of shared understanding.
- "mixed-initiative dialogue" would allows a better adaptation of the interaction.
Illustration taken from Carbonell and Collins, 1970, "Mixed-initiative systems for training and decision-aid applications" (see the document there).
Key reference: Carbonell, J. R. (1970). AI in CAI: An Artificial Intelligence Approach to Computer-Aided Instruction. IEEE Transactions on ManMachine Systems, 11, 190-202. IEEE.
dimanche 6 mai 2012
Chercheurs 2.0... une mise au point
"La généralisation des outils informatiques et plus récemment l'arrivée des outils "Web 2.0" a-t-elle fondamentalement changé les habitudes de travail des chercheurs ? " Telles étaient les questions auxquelles demandaient de répondre les organisateurs de la rencontre "Chercheurs 2.0, nouvelles habitudes de travail" à l'IUFM de Grenoble le 19 mai 2010.
Note pour un débat "provocateur" sur la formation ouverte et à distance (FOAD)
Texte d'introduction à une contribution à la table ronde "Provocateur" du Symposium International Distances et savoirs, 10-11 décembre 2009, CNED Poitiers.
La formation à distance, depuis les origines, a exigé de ceux qui la mettent en œuvre -- comme de ceux qui en bénéficient -- la compréhension des circonstances particulières de son fonctionnement qui substitue à « ici et maintenant » un « où et quand on veut » qui remet en question les modalités habituelles de l’enseignement et de l’apprentissage. La formation à distance est ainsi provocatrice parce qu’elle est source de contraintes à l’origine de questions et de remises en questions des pratiques communes.
La distance est au cœur des problématiques de l’enseignement et de la formation. Le maître dans les temps anciens marquait la distance en montant en chaire, plus récemment, au début du siècle dernier, l’estrade était fréquente. Ces dispositifs soulignaient une place différente relativement au savoir. On a peu à peu supprimé ces barrières matérielles, cependant symboliques ; mais si le professeur est « descendu » dans la salle de classe, une distance subsiste. Au fond, la première question que la formation à distance soulève est celle de savoir ce qui est mis à distance. Contrairement aux apparences, ce n’est pas le professeur ou l’enseignant, mais le savoir lui-même -- l’enjeu des apprentissages. D’ailleurs, ne parle-t-on pas d’accès à la connaissance, d’accès au savoir. Un accès rendu possible à « tous » dans la mesure où les contraintes économiques et d’infrastructure auraient été levées. L’enjeu de la formation à distance est donc d’élargir les possibilités d’accès à la formation et à la connaissance, et ce à quoi vont être attentifs les utilisateurs – professeurs, élèves ou familles – c’est la possibilité par ce moyen d’obtenir les diplômes et qualifications recherchés.
J’apporterai ici l’illustration de mon propre témoignage, à propos du projet TéléCabri que j’ai conduit dans les années 90 dans le cadre de l’hôpital de Grenoble. Il s’agissait de mettre en place une infrastructure et des pratiques pour, en s’appuyant sur les technologies de la distance, permettre à des enfants hospitalisés pour des durées significatives de recevoir des enseignements équivalents à ceux qu’ils auraient eu dans leur établissement. La principale spécification du projet, pris dans son ensemble, était que les élèves puissent retourner dans leur établissement d’origine sans pâtir d’une rupture de scolarité (les carnets de notes et autre bulletins circulant entre structure hospitalière et structure scolaire). Les parents, comme les élèves et les enseignants intervenants ne posaient pas de questions sur la technologie et la distance, mais sur l’efficacité d’un dispositif qui était pour l’essentiel transparent à leurs yeux. Ainsi, le critère de succès du projet était la transparence du dispositif technique aux yeux de ses utilisateurs. Le sentiment de distance doit s’effacer au profit de la seule problématique d’apprentissage. Ce qui est provocateur, c’est que le succès de la formation à distance réside dans sa disparition en tant que problématique propre de l’apprentissage ou de l’enseignement, ne subsistant que les contraintes de temps et d’espace à traiter pour telles mais en quelque sorte en arrière plan. En revanche, reste au premier plan la question des rapports entre la technologie et les savoirs dans un contexte d’enseignement et d’apprentissage.
A ce point je voudrais faire une remarque sur la différence d’évolution des vocabulaires dans la sphère anglophone et francophone. Dans le premier cas s’est imposée, sous l’impulsion principalement de la commission européenne, l’expression « technology enhanced learning (TEL) ». Dans la sphère francophone, depuis la fin des années 90 [*], s’est imposée l’expression « environnements informatiques pour l’apprentissage humain (EIAH) ». Je mets le mot « pour » en italique parce que c’est le mot essentiel, celui par qui les difficultés arrivent. En effet, on peut mettre en rapport moyens informatiques et apprentissage, et observer que l’immersion technologique conduit à des apprentissages (a posteriori). Une difficulté surgit, lorsque l’on prétend que ces environnements informatiques ont été conçus « pour » un apprentissage, car alors il faut être capable de justifier de ce que les apprentissages recherchés (a priori) ont été obtenus. Le programme scientifique auquel renvoie le sigle « EIAH » est ainsi autrement ambitieux que celui des « TEL ». Il poursuit en fait le projet initial des « tuteurs intelligents » que l’on a trop vite abandonné devant les difficultés auxquelles les chercheurs en informatique et en éducation étaient confrontés. Les EIAH ne sont cependant pas synonymes des tuteurs intelligents, la problématique englobe aussi bien les tuteurs que les micromondes, la formation à distance les didacticiels. Les EIAH n’auraient au fond à satisfaire que la contrainte de « connaissance », enjeu de l’apprentissage, mais il faut qu’ils ne l’oublient pas. C’est parce que cette contrainte a été mal spécifiée, ou trop rapidement, que Logo fut à la fois un grand succès et un grand échec. Un grand échec parce que finalement Logo a à peu près disparu des classes, faute de trouver sa place dans la caisse à outils qui permet de réaliser les prescriptions du curriculum scolaire. Certes Logo permet d’exprimer la créativité intellectuelle, et d’apprendre des concepts sophistiqués telle la programmation ou la géométrie, mais avec un décalage toujours sensible par rapport aux disciplines scolaires – la géométrie sous-jacente à Logo est la géométrie différentielle (le cercle est une figure à courbure constante) alors que la référence de la géométrie scolaire est la géométrie d’incidence et euclidienne (le cercle est l’ensemble des points à même distance d’un point donné). Pour autant, Logo est un grand succès parce qu’il a forgé le concept de micromonde et ouvert une problématique innovante qui a conduit à des réalisations telle celle de Cabri-géomètre, un micromonde de géométrie élémentaire dont l’interface offre un accès direct aux objets et à leurs relations. L’analyse des deux environnements du point de vue de la connaissance qu’ils engagent et de son rapport aux curricula permet de comprendre leurs réceptions différentes par les institutions scolaires.
Ainsi, la question de la distance ne prend de l’importance que dans la mesure où elle est à l’origine d’incertitudes, de questions sur l’accès aux savoirs en termes d’apprentissage et de leur validation. Ces questions sont intelligibles lorsque la distance est exprimée par des contraintes qui s’exercent sur la communication entre l’enseignant et les élèves, les élèves entre eux, l’accès à une représentation des savoirs en jeu ou aux activités qui les impliquent. Les technologies ont d’abord permis de dépasser les contraintes de l’éloignement géographique en gérant celles temporelles liées à la production des supports de formation et à leur acheminement. Les technologies contemporaines ont diminué sensiblement les contraintes géographiques et fait apparaitre les contraintes topologique, en même temps qu’elles mettaient au second plan les contraintes temporelles d’acheminement pour ouvrir sur celle de la gestion des relations entre temps de l’institution et temps de l’apprentissage, synchronie et asynchronie des échanges, ubiquité des ressources et permanence de leur disponibilité. L’idée même de distance devient seconde, elle cède la place à celle d’espace pour l’apprentissage (learning space) qui associe des espaces numériques et des espaces matériels, des structures sociales réglées par des institutions (e.g. l’école, la classe) ou par des processus sociaux instrumentés (e.g. communautés d’apprentissage) qui émergent des interactions sur Internet.
Au fond, la distance a disparu et les problématiques d’enseignement avec elle, au sens ancien de la malle-poste. Une autre problématique est apparue, celle d’espace d’apprentissage dont les propriétés essentielles sont topologiques et temporelles, plus que géographiques et chronologiques. Cet espace doit avoir des propriétés écologiques assurant la viabilité des processus d’apprentissage d’une connaissance donnée et de leur reconnaissance (certification). La mobilité des supports, la convergence entre téléphonie et informatique, l’accroissement des ressources en libre accès, la convergence des bibliothèques et des systèmes d’information, l’émergence d’une informatique ambiante (coordonnant des capteurs et exploitant leurs données) ouvrent sur une perspective nouvelle et des problématiques pour lesquelles la seule reproduction dans l’espace numérique des modèles de la classe inscrits dans l’espace architectural et institutionnel de l’école, ne sera plus suffisante.
[*] Cette expression est pour la première fois utilisée dans les actes des journées du PRC Intelligence Artificielle tenues à Grenoble en 1997. Elle est née en 1993 d’une réponse apportée par l’équipe grenobloise à une question posée par le comité scientifique de l’IMAG (fédération de laboratoires d’informatique et mathématiques appliquées de l’époque). J’avais pensé que par une telle expression on mettrait mieux en évidence notre projet scientifique en plaçant très précisément le défi dans la finalisation didactique de ces environnements. L’équipe EIAH a été créée dans le cadre du laboratoire Leibniz en 1995.
La formation à distance, depuis les origines, a exigé de ceux qui la mettent en œuvre -- comme de ceux qui en bénéficient -- la compréhension des circonstances particulières de son fonctionnement qui substitue à « ici et maintenant » un « où et quand on veut » qui remet en question les modalités habituelles de l’enseignement et de l’apprentissage. La formation à distance est ainsi provocatrice parce qu’elle est source de contraintes à l’origine de questions et de remises en questions des pratiques communes.
La distance est au cœur des problématiques de l’enseignement et de la formation. Le maître dans les temps anciens marquait la distance en montant en chaire, plus récemment, au début du siècle dernier, l’estrade était fréquente. Ces dispositifs soulignaient une place différente relativement au savoir. On a peu à peu supprimé ces barrières matérielles, cependant symboliques ; mais si le professeur est « descendu » dans la salle de classe, une distance subsiste. Au fond, la première question que la formation à distance soulève est celle de savoir ce qui est mis à distance. Contrairement aux apparences, ce n’est pas le professeur ou l’enseignant, mais le savoir lui-même -- l’enjeu des apprentissages. D’ailleurs, ne parle-t-on pas d’accès à la connaissance, d’accès au savoir. Un accès rendu possible à « tous » dans la mesure où les contraintes économiques et d’infrastructure auraient été levées. L’enjeu de la formation à distance est donc d’élargir les possibilités d’accès à la formation et à la connaissance, et ce à quoi vont être attentifs les utilisateurs – professeurs, élèves ou familles – c’est la possibilité par ce moyen d’obtenir les diplômes et qualifications recherchés.
J’apporterai ici l’illustration de mon propre témoignage, à propos du projet TéléCabri que j’ai conduit dans les années 90 dans le cadre de l’hôpital de Grenoble. Il s’agissait de mettre en place une infrastructure et des pratiques pour, en s’appuyant sur les technologies de la distance, permettre à des enfants hospitalisés pour des durées significatives de recevoir des enseignements équivalents à ceux qu’ils auraient eu dans leur établissement. La principale spécification du projet, pris dans son ensemble, était que les élèves puissent retourner dans leur établissement d’origine sans pâtir d’une rupture de scolarité (les carnets de notes et autre bulletins circulant entre structure hospitalière et structure scolaire). Les parents, comme les élèves et les enseignants intervenants ne posaient pas de questions sur la technologie et la distance, mais sur l’efficacité d’un dispositif qui était pour l’essentiel transparent à leurs yeux. Ainsi, le critère de succès du projet était la transparence du dispositif technique aux yeux de ses utilisateurs. Le sentiment de distance doit s’effacer au profit de la seule problématique d’apprentissage. Ce qui est provocateur, c’est que le succès de la formation à distance réside dans sa disparition en tant que problématique propre de l’apprentissage ou de l’enseignement, ne subsistant que les contraintes de temps et d’espace à traiter pour telles mais en quelque sorte en arrière plan. En revanche, reste au premier plan la question des rapports entre la technologie et les savoirs dans un contexte d’enseignement et d’apprentissage.
A ce point je voudrais faire une remarque sur la différence d’évolution des vocabulaires dans la sphère anglophone et francophone. Dans le premier cas s’est imposée, sous l’impulsion principalement de la commission européenne, l’expression « technology enhanced learning (TEL) ». Dans la sphère francophone, depuis la fin des années 90 [*], s’est imposée l’expression « environnements informatiques pour l’apprentissage humain (EIAH) ». Je mets le mot « pour » en italique parce que c’est le mot essentiel, celui par qui les difficultés arrivent. En effet, on peut mettre en rapport moyens informatiques et apprentissage, et observer que l’immersion technologique conduit à des apprentissages (a posteriori). Une difficulté surgit, lorsque l’on prétend que ces environnements informatiques ont été conçus « pour » un apprentissage, car alors il faut être capable de justifier de ce que les apprentissages recherchés (a priori) ont été obtenus. Le programme scientifique auquel renvoie le sigle « EIAH » est ainsi autrement ambitieux que celui des « TEL ». Il poursuit en fait le projet initial des « tuteurs intelligents » que l’on a trop vite abandonné devant les difficultés auxquelles les chercheurs en informatique et en éducation étaient confrontés. Les EIAH ne sont cependant pas synonymes des tuteurs intelligents, la problématique englobe aussi bien les tuteurs que les micromondes, la formation à distance les didacticiels. Les EIAH n’auraient au fond à satisfaire que la contrainte de « connaissance », enjeu de l’apprentissage, mais il faut qu’ils ne l’oublient pas. C’est parce que cette contrainte a été mal spécifiée, ou trop rapidement, que Logo fut à la fois un grand succès et un grand échec. Un grand échec parce que finalement Logo a à peu près disparu des classes, faute de trouver sa place dans la caisse à outils qui permet de réaliser les prescriptions du curriculum scolaire. Certes Logo permet d’exprimer la créativité intellectuelle, et d’apprendre des concepts sophistiqués telle la programmation ou la géométrie, mais avec un décalage toujours sensible par rapport aux disciplines scolaires – la géométrie sous-jacente à Logo est la géométrie différentielle (le cercle est une figure à courbure constante) alors que la référence de la géométrie scolaire est la géométrie d’incidence et euclidienne (le cercle est l’ensemble des points à même distance d’un point donné). Pour autant, Logo est un grand succès parce qu’il a forgé le concept de micromonde et ouvert une problématique innovante qui a conduit à des réalisations telle celle de Cabri-géomètre, un micromonde de géométrie élémentaire dont l’interface offre un accès direct aux objets et à leurs relations. L’analyse des deux environnements du point de vue de la connaissance qu’ils engagent et de son rapport aux curricula permet de comprendre leurs réceptions différentes par les institutions scolaires.
Ainsi, la question de la distance ne prend de l’importance que dans la mesure où elle est à l’origine d’incertitudes, de questions sur l’accès aux savoirs en termes d’apprentissage et de leur validation. Ces questions sont intelligibles lorsque la distance est exprimée par des contraintes qui s’exercent sur la communication entre l’enseignant et les élèves, les élèves entre eux, l’accès à une représentation des savoirs en jeu ou aux activités qui les impliquent. Les technologies ont d’abord permis de dépasser les contraintes de l’éloignement géographique en gérant celles temporelles liées à la production des supports de formation et à leur acheminement. Les technologies contemporaines ont diminué sensiblement les contraintes géographiques et fait apparaitre les contraintes topologique, en même temps qu’elles mettaient au second plan les contraintes temporelles d’acheminement pour ouvrir sur celle de la gestion des relations entre temps de l’institution et temps de l’apprentissage, synchronie et asynchronie des échanges, ubiquité des ressources et permanence de leur disponibilité. L’idée même de distance devient seconde, elle cède la place à celle d’espace pour l’apprentissage (learning space) qui associe des espaces numériques et des espaces matériels, des structures sociales réglées par des institutions (e.g. l’école, la classe) ou par des processus sociaux instrumentés (e.g. communautés d’apprentissage) qui émergent des interactions sur Internet.
Au fond, la distance a disparu et les problématiques d’enseignement avec elle, au sens ancien de la malle-poste. Une autre problématique est apparue, celle d’espace d’apprentissage dont les propriétés essentielles sont topologiques et temporelles, plus que géographiques et chronologiques. Cet espace doit avoir des propriétés écologiques assurant la viabilité des processus d’apprentissage d’une connaissance donnée et de leur reconnaissance (certification). La mobilité des supports, la convergence entre téléphonie et informatique, l’accroissement des ressources en libre accès, la convergence des bibliothèques et des systèmes d’information, l’émergence d’une informatique ambiante (coordonnant des capteurs et exploitant leurs données) ouvrent sur une perspective nouvelle et des problématiques pour lesquelles la seule reproduction dans l’espace numérique des modèles de la classe inscrits dans l’espace architectural et institutionnel de l’école, ne sera plus suffisante.
[*] Cette expression est pour la première fois utilisée dans les actes des journées du PRC Intelligence Artificielle tenues à Grenoble en 1997. Elle est née en 1993 d’une réponse apportée par l’équipe grenobloise à une question posée par le comité scientifique de l’IMAG (fédération de laboratoires d’informatique et mathématiques appliquées de l’époque). J’avais pensé que par une telle expression on mettrait mieux en évidence notre projet scientifique en plaçant très précisément le défi dans la finalisation didactique de ces environnements. L’équipe EIAH a été créée dans le cadre du laboratoire Leibniz en 1995.
samedi 5 mai 2012
#ocTEL MOOC (week 3 A31) Isn't learning always active?
"Designing active learning" is the theme of the week. This title surprises me since indeed learning is always active. Whatever they are, leaning requires activities, actions and decisions on the side of the learner. Indeed, these are not of the same nature for rote learning and problem-based learning. Actually, this title is meant to exclude certain types of design (e.g. instruction) and favour those in which learning is the outcome of a creative activity (e.g. problem-solving, inquiry, design of a project, making an experiment or exploring a situation). This is well illustrated by the list of the learning theories the proposed material introduces which includes collaborative learning, experiential learning, enquiry-based learning and problem-based learning. In short, to be active means to have something to find or to construct as the ground for the learning process.These theories are pedagogical in nature; they induce very naturally a certain type of design of the learning situations. Other theories mentioned in the list, namely cognitivism, connectivism, constructivism, as well as the concept of zone-of-proximal-development are much more difficult to mobilize since they are general psychological theories with no straightforward translation as pedagogical theories. More often than not the so-called constructivist teachers design and implement situations around problem-solving, inquiries or projects following the principles of the corresponding learning design principles... even instruction, in particular for most best practice in higher education, is designed taking as driving force constructivism principles...
What would be helpful would be to have a reading grid for those learning theories, including indication on their limits as well as benefit depending on the content at stake and the more general constraints one my encounter in a classroom or... with educational technology.
What would be helpful would be to have a reading grid for those learning theories, including indication on their limits as well as benefit depending on the content at stake and the more general constraints one my encounter in a classroom or... with educational technology.
FOAD, ce qui est mis à distance
"La distance est au cœur des problématiques de l’enseignement et de la formation. Le maître dans les temps anciens marquait la distance en montant en chaire, plus récemment, au début du siècle dernier, l’estrade était fréquente. Ces dispositifs soulignaient une place différente relativement au savoir. On a peu à peu supprimé ces barrières matérielles, cependant symboliques ; mais si le professeur est « descendu » dans la salle de classe, une distance subsiste. Au fond, la première question que la formation à distance soulève est celle de savoir ce qui est mis à distance. Contrairement aux apparences, ce n’est pas le professeur ou l’enseignant, mais le savoir lui-même -- l’enjeu des apprentissages. D’ailleurs, ne parle-t-on pas d’accès à la connaissance, d’accès au savoir. Un accès rendu possible à « tous » dans la mesure où les contraintes économiques et d’infrastructure auraient été levées. L’enjeu de la formation à distance est donc d’élargir les possibilités d’accès à la formation et à la connaissance, et ce à quoi vont être attentifs les utilisateurs – professeurs, élèves ou familles – c’est la possibilité par ce moyen d’obtenir les diplômes et qualifications recherchés." [consulter ici le texte complet]
L'éducation, enjeux marchands
Billet initialement publié le 30 août 2008 sur le blog Opinion on TEL (Kaleidoscope.org)
L'éducation est-elle un produit marchand ou, mieux, l'éducation est-elle un service marchand ? Cette question est analysée par Pierre Moeglin et Gaëtan Tremblay dans un article de la dernière livraison de Distance et savoir. La question est d'importance d'une part parce que le discours dominant tendrait à nous faire penser que la réponse est positive, d'autre part parce que les appels d'offre auxquels nous répondons semblent penser que la réponse est positive. En particulier, quiconque a été confronté aux évaluations par la commission européenne sait que la question économique est des plus sensibles... qu'il s'agisse de proposition (exercice libre) ou d'évaluation (exercice imposé). Formellement la réponse doit être positive puisque l'éducation relève de l'Accord Général sur le Commerce des Services (AGCS) au moins pour tout ce qui n'est pas sous la gouvernance des états (service fourni dans l'exercice du pouvoir gouvernemental).
Moeglin et Tremblay s'intéressent aux services d'éducation à distance. Mais en fait, cette précision importe moins qu'on ne le pense. En effet les technologies prennent leur place doucement mais surement dans l'enseignement et donc la problématique vaut d'être considérée dans sa généralité. En revanche ce que souligne cet article est l'internationalisation de cette problématique, attestée par le caractère mondial de l'AGCS. L'OCDE, la Banque Mondiale, le Fonds Monétaire International (FMI), nombreuses sont les institutions affirmant un point de vue économique avec probablement une déception en constant la faiblesse des revenus effectifs au regard des ambitions initiales. Mais cela ne parait pas affecter les discours soutenant l'idée de cette marchandisation, ni ceux s'y opposant. L'article souligne bien ce décalage entre les mots et les faits.
L'analyse s'articule sur trois pôles : l'économie, l'international, le professionnel (j'aurais pu écrire "l'innovation"). Les liens sont forts mais les différences aussi et on gagne à maintenir cette distinction (dont le troisième volet est peu exploré). On constate alors que sur le plan professionnel (instrumental) la montée en puissance des technologies de la distance est constante (comme elle l'est dans tous les secteurs de l'activité humaine) et passablement internationale (collaborations inter-universitaires). Le plan de l'innovation n'est pas détaillé mais évoqué parce que le discours y est (curieusement) proche de celui des tenants du libéralisme économique ; mais par la place qu'elle prend dans le développement instrumental il est clair que l'innovation est elle aussi en fort développement (l'offre des projets aux divers appels d'offre en atteste). Reste le pôle économique qui ne décolle pas... alors quoi ? Il faut peut être aller plus loin et autrement dans l'analyse.
L'article de Moeglin et Tremblay éclaire bien le décalage et le jeu entre idéologie (discours de décideurs de haut niveau et action de lobby industriels) et évolution technologique (déploiement des technologies dans l'enseignement). Le décalage est magnifié par l'intrication de l'instrumentalisation et de l'instrumentation technologique de l'éducation à distance. Nous avions, dans le cadre du réseau Kaleidoscope, exploré un peu précisément les relations entre recherche et industrie. Il est apparu que cette question ne peut être traitée sans différencier les segments opérationnels : champ de l'enseignement (K-12), enseignement supérieur, formation à caractère professionnel, formation au sein de grandes entreprises, offre grand public de formation. Il apparait alors que les enjeux, les verrous, les opportunités de répondent pas aux mêmes critères. Les questions de l'internationalisation, de l'activité profitable, des rapports entre industrie et professionnels ne se posent pas dans les même termes. La non distinction de ces segments (ou d'autres plus fins ou mieux définis) rend opaque les évolutions tant sur le terrain économique que sur celui de l'internationalisation (voire globalisation). Notons par exemple que les grands opérateurs industriels s'intéressent essentiellement aux infrastructures, alors que les contenus ils relèvent souvent d'une approche plus manufacturière. Ou encore, les marchés de l'enseignement scolaire sont locaux et mieux adaptés aux PME, alors que les universités s'orientent vers des marchés internationaux et peuvent relever d'approches industrielles (en particulier dans l'aire anglo-saxonne). Une meilleure affirmation des ces distinctions permettrait peut être de diminuer la confusion engendrée par la proximité superficielle des discours des lobby économiques et des forces d'innovation pédagogique. Ou alors ces derniers seront encore longtemps utilisés comme cheval de Troie, comme l'évoquent les auteurs.
P. Moeglin, G. Tremblay (2008) Éducation à distance et mondialisation. Éléments pour une analyse critique
des textes programmatiques et problématiques. Distance et savoirs 6(1) 43-68.
L'éducation est-elle un produit marchand ou, mieux, l'éducation est-elle un service marchand ? Cette question est analysée par Pierre Moeglin et Gaëtan Tremblay dans un article de la dernière livraison de Distance et savoir. La question est d'importance d'une part parce que le discours dominant tendrait à nous faire penser que la réponse est positive, d'autre part parce que les appels d'offre auxquels nous répondons semblent penser que la réponse est positive. En particulier, quiconque a été confronté aux évaluations par la commission européenne sait que la question économique est des plus sensibles... qu'il s'agisse de proposition (exercice libre) ou d'évaluation (exercice imposé). Formellement la réponse doit être positive puisque l'éducation relève de l'Accord Général sur le Commerce des Services (AGCS) au moins pour tout ce qui n'est pas sous la gouvernance des états (service fourni dans l'exercice du pouvoir gouvernemental).Moeglin et Tremblay s'intéressent aux services d'éducation à distance. Mais en fait, cette précision importe moins qu'on ne le pense. En effet les technologies prennent leur place doucement mais surement dans l'enseignement et donc la problématique vaut d'être considérée dans sa généralité. En revanche ce que souligne cet article est l'internationalisation de cette problématique, attestée par le caractère mondial de l'AGCS. L'OCDE, la Banque Mondiale, le Fonds Monétaire International (FMI), nombreuses sont les institutions affirmant un point de vue économique avec probablement une déception en constant la faiblesse des revenus effectifs au regard des ambitions initiales. Mais cela ne parait pas affecter les discours soutenant l'idée de cette marchandisation, ni ceux s'y opposant. L'article souligne bien ce décalage entre les mots et les faits.
L'analyse s'articule sur trois pôles : l'économie, l'international, le professionnel (j'aurais pu écrire "l'innovation"). Les liens sont forts mais les différences aussi et on gagne à maintenir cette distinction (dont le troisième volet est peu exploré). On constate alors que sur le plan professionnel (instrumental) la montée en puissance des technologies de la distance est constante (comme elle l'est dans tous les secteurs de l'activité humaine) et passablement internationale (collaborations inter-universitaires). Le plan de l'innovation n'est pas détaillé mais évoqué parce que le discours y est (curieusement) proche de celui des tenants du libéralisme économique ; mais par la place qu'elle prend dans le développement instrumental il est clair que l'innovation est elle aussi en fort développement (l'offre des projets aux divers appels d'offre en atteste). Reste le pôle économique qui ne décolle pas... alors quoi ? Il faut peut être aller plus loin et autrement dans l'analyse.
L'article de Moeglin et Tremblay éclaire bien le décalage et le jeu entre idéologie (discours de décideurs de haut niveau et action de lobby industriels) et évolution technologique (déploiement des technologies dans l'enseignement). Le décalage est magnifié par l'intrication de l'instrumentalisation et de l'instrumentation technologique de l'éducation à distance. Nous avions, dans le cadre du réseau Kaleidoscope, exploré un peu précisément les relations entre recherche et industrie. Il est apparu que cette question ne peut être traitée sans différencier les segments opérationnels : champ de l'enseignement (K-12), enseignement supérieur, formation à caractère professionnel, formation au sein de grandes entreprises, offre grand public de formation. Il apparait alors que les enjeux, les verrous, les opportunités de répondent pas aux mêmes critères. Les questions de l'internationalisation, de l'activité profitable, des rapports entre industrie et professionnels ne se posent pas dans les même termes. La non distinction de ces segments (ou d'autres plus fins ou mieux définis) rend opaque les évolutions tant sur le terrain économique que sur celui de l'internationalisation (voire globalisation). Notons par exemple que les grands opérateurs industriels s'intéressent essentiellement aux infrastructures, alors que les contenus ils relèvent souvent d'une approche plus manufacturière. Ou encore, les marchés de l'enseignement scolaire sont locaux et mieux adaptés aux PME, alors que les universités s'orientent vers des marchés internationaux et peuvent relever d'approches industrielles (en particulier dans l'aire anglo-saxonne). Une meilleure affirmation des ces distinctions permettrait peut être de diminuer la confusion engendrée par la proximité superficielle des discours des lobby économiques et des forces d'innovation pédagogique. Ou alors ces derniers seront encore longtemps utilisés comme cheval de Troie, comme l'évoquent les auteurs.
P. Moeglin, G. Tremblay (2008) Éducation à distance et mondialisation. Éléments pour une analyse critique
des textes programmatiques et problématiques. Distance et savoirs 6(1) 43-68.
vendredi 4 mai 2012
"Adaptive learning environment", a new entry of the TEL Dictionary
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| Marcus Specht at the Mobile Learning Day (2009) |
Still, to define "adaptivity" is not too much of a challenge, but exploring carefully this concept in the case of TEL research raises issues which may turn into research challenges. It is the way I understand Marcus Specht, when in the definition he wrote for the TEL Dictionary he refers to "the convergence or possible conflicts between disciplines involved in research on adaptivity".
The learner is a user to who a learning environment must adapt and resist… It must resist when an evolution is necessary for the learning process, but adapt when it facilitates it. This suggests that the concept of adaptivity has to be shaped more accuratly to be useful for the design of TEL environments. Differentiations must be introduced in the models and frameworks, and reflected by the discourse on adaptive learning environments, depending on the fact that the driver of adaptation is the learning process, the learner (as a person), the content or the teacher.
By the way, is there a difference between "adaptivity" and "personalisation" of learning environments?
Campus numériques : une question de territoires ?
Billet initialement publié le 28 août 2006 sur le blog Opinion on TEL (Kaleidoscope.org)
« Le paradoxe de l’innovation et des TIC »... Le titre de l’article de Sana Miladi dans une récente livraison de Distances et savoirs suscite la curiosité. On s’attendrait plutôt à une intime convergence entre innovation et TIC, pourtant… l’impact de l’innovation des campus numérique sur les « anarchies organisées » que sont nos universités parait bien paradoxal au terme de son analyse : l’introduction de moyens d’enseignement ouverts, interactifs, personnalisés provoque l’émergence d’une organisation taylorienne de l’enseignement et une bureaucratisation accrue. De nouveaux métiers apparaissent, d’anciens métiers se transforment dans un mouvement qui accroit le sentiment du territoire et finalement parait fragiliser les protagonistes de l’innovation :
Quelles seront ces logiques ? ces évolutions professionnelles ? On ne peut probablement que se (perdre ?) en conjectures, ou alors rapporter et documenter ce que l’on observe. C’est ce dernier objectif que sert ce numéro thématique de Distances et Savoirs.
Toutes ces questions, spéculations ou préoccupations suggèrent que pour l’instant chercheurs et praticiens sont perdus dans un univers de solitude au sens de Michel Serres : engagés dans la traversée d’un territoire immense et inconnu, ils ont perdu de vue les côtes familières et ne perçoivent pas encore les nouvelles terres vers lesquelles ils vont. Heureusement, quelques grands timoniers nous montrent la direction : « ce qui est à l’œuvre est une véritable révolution culturelle qui est en marche rapide avec l’apport de l’Internet et des technologies de l’information et de la communication. Elles ont complètement modifié tous les modes de travail dans le monde de la formation, du travail, du loisir et de l’échange ». Enfin, pas si sûr… les modes de travail du monde de la formation ne sont pas modifiés, mais sous le choc d’outils qui ne sont pas encore des instruments, d’une remise en question volontariste avec peu de cadre pour penser ce qui est désiré et des visions plus idéologiques que rationnelles. Si les Sciences de l’éducation rencontraient une difficulté aujourd’hui, contrairement à Albert Claude Benhamou, j’affirmerais que c’est moins parce qu’elles manqueraient d’appuis sur la pratique—elles en ont au contraire beaucoup et de solides—mais de cadres théoriques pour penser et comprendre ce qui est à l’œuvre.
Sana Miladi : Les campus numériques : le paradoxe de l'innovation par les TIC. Distances et savoirs 4(1) 41-60
Michel Develay, Hélène Godinet, Maud Ciekanski : Pour une écologie de la responsabilité pédagogique en e-formation. Distances et savoirs 4(1) 61-72
Entretien avec le professeurAlbert-Claude Benhamou, promoteur des UNT. Distances et savoirs 4(1) 99-107
« Le paradoxe de l’innovation et des TIC »... Le titre de l’article de Sana Miladi dans une récente livraison de Distances et savoirs suscite la curiosité. On s’attendrait plutôt à une intime convergence entre innovation et TIC, pourtant… l’impact de l’innovation des campus numérique sur les « anarchies organisées » que sont nos universités parait bien paradoxal au terme de son analyse : l’introduction de moyens d’enseignement ouverts, interactifs, personnalisés provoque l’émergence d’une organisation taylorienne de l’enseignement et une bureaucratisation accrue. De nouveaux métiers apparaissent, d’anciens métiers se transforment dans un mouvement qui accroit le sentiment du territoire et finalement parait fragiliser les protagonistes de l’innovation : « Ce sont les contraintes qui pèsent sur chaque catégorie d’acteurs et les stratégies divergentes qui son mises en œuvre pour contrecarrer les incertitudes liées à l’innovation qui font émerger une forme de ‘bureaucratie’. Celle-ci serait le résultat de la confrontation de plusieurs légitimités professionnelles. Plutôt que d’engendrer de nouvelles logiques plus collectives, l’intégration des TIC dans la formation renforcerait les acteurs dans leurs logiques individuelles. »Quelques pages plus loin, on trouve sous la signature de Michel Develay, Hélène Gaudinet et Maud Ciekanski une analyse qui répond, de fait, à ce constat en soulevant le problème de l’évolution de l’identité et de la responsabilité des personnels engagés dans le mouvement de création des campus numérique ; problèmes nouveaux de responsabilité qui appellent à la redéfinition de déontologie professionnelle pour formaliser une nouvelle éthique de la responsabilité. Finalement, nous devons probablement comprendre que ce que nous observons ne sont pas les campus numériques, qui adviendront quoi qu’il en soit parce que l’horloge numérique poursuit irrémédiablement sa course, mais un processus de transformation dont l’état actuel n’est probablement qu’anecdotique : « le travail en réseau engendrerait ainsi de nouvelles logiques professionnelles qui tendraient à modifier tant la nature des interactions que la culture professionnelle des acteurs impliqués ».
Quelles seront ces logiques ? ces évolutions professionnelles ? On ne peut probablement que se (perdre ?) en conjectures, ou alors rapporter et documenter ce que l’on observe. C’est ce dernier objectif que sert ce numéro thématique de Distances et Savoirs.
Toutes ces questions, spéculations ou préoccupations suggèrent que pour l’instant chercheurs et praticiens sont perdus dans un univers de solitude au sens de Michel Serres : engagés dans la traversée d’un territoire immense et inconnu, ils ont perdu de vue les côtes familières et ne perçoivent pas encore les nouvelles terres vers lesquelles ils vont. Heureusement, quelques grands timoniers nous montrent la direction : « ce qui est à l’œuvre est une véritable révolution culturelle qui est en marche rapide avec l’apport de l’Internet et des technologies de l’information et de la communication. Elles ont complètement modifié tous les modes de travail dans le monde de la formation, du travail, du loisir et de l’échange ». Enfin, pas si sûr… les modes de travail du monde de la formation ne sont pas modifiés, mais sous le choc d’outils qui ne sont pas encore des instruments, d’une remise en question volontariste avec peu de cadre pour penser ce qui est désiré et des visions plus idéologiques que rationnelles. Si les Sciences de l’éducation rencontraient une difficulté aujourd’hui, contrairement à Albert Claude Benhamou, j’affirmerais que c’est moins parce qu’elles manqueraient d’appuis sur la pratique—elles en ont au contraire beaucoup et de solides—mais de cadres théoriques pour penser et comprendre ce qui est à l’œuvre.
Sana Miladi : Les campus numériques : le paradoxe de l'innovation par les TIC. Distances et savoirs 4(1) 41-60
Michel Develay, Hélène Godinet, Maud Ciekanski : Pour une écologie de la responsabilité pédagogique en e-formation. Distances et savoirs 4(1) 61-72
Entretien avec le professeurAlbert-Claude Benhamou, promoteur des UNT. Distances et savoirs 4(1) 99-107
jeudi 3 mai 2012
La fidélité n'est pas le problème
Billet initialement publié le 21 juillet 2006 sur le blog Opinion on TEL (site Kaleidoscope.org)
Juillet 2006, La Grande Motte , les vacances. Enfin, pas tout à fait. Une cinquantaine de chercheurs de toutes disciplines se réunissent pour faire le point sur les progrès de la conception et de l’utilisation de simulations et réalités virtuelles pour l’apprentissage, surtout celui des adultes.
L’intérêt des simulations et des réalités virtuelles pour les apprentissages professionnels n’échappe à personne : disponibilité, accessibilité hors risques, réalisme… ce dernier terme est d’ailleurs celui sur lequel se focalise le plus nettement l’attention. Il en appelle d’autres comme « fidélité » de la simulation à une situation de référence, ou des expressions comme « simulateur pleine échelle ».
La question de la « fidélité » occupe les chercheurs dans le domaine des EIAH depuis les débuts—les années 70. Elle renvoie à la fois à un projet technologique qui intègre informatique et divers secteurs de l’ingénierie pour la réalisation d’espaces physiques permettant de reproduire de façon vivante la situation de référence (cabine de pilotage d’un avion, mannequin d’un patient, etc.), et à un désir d’affranchissement des barrières entre une réalité que l’on invoque et sa représentation. Si les technologies progressent, en revanche la frustration est toujours grande de voir nos désirs d’interchangeabilité du réel et du virtuel nous échapper. La faute en revient probablement à notre ignorance : la fidélité est hors de portée ; les recherches sémiotiques l’on mit en évidence il y a bien longtemps. Rappelons-le ce postulat fondateur : on ne peut confondre le signe et le référent. La question du référent, elle-même, est bien plus difficile qu’il n’y parait au premier coup d’œil : un lion dans une cage n’est plus vraiment un lion. Nous faisons fausse route !
Le problème n’est pas celui de la fidélité, mais celui de l’évaluation de la validité de la simulation au regard de l’objectif d’apprentissage. La conférence d’Anne-Sophie Nyssen fut lors de cette école thématique une excellente introduction à cette problématique, prenant la question du point de vue des bénéfices et des limites du recours aux simulations pleine échelle (dans son cas, pour la formation des anesthésistes). Comment mesurer ou documenter ces limites et ces bénéfices ? Manifestement pas en mesurant, en soi, la distance entre la simulation et son référent, mais la distance entre la compétence ou la connaissance que la simulation permet de construire et celle qui est visée par la situation d’apprentissage. Ce n’est donc plus le dispositif informatique qu’il faut évaluer mais toute la situation d’apprentissage qu’il permet (ou ne permet pas) de mettre en scène. Une voie que Jocelyne et Marc Nanard ouvraient, à Montpellier déjà, en substituant l’idée d’engagement direct à celle de manipulation directe à l’interface d’un logiciel.
Juillet 2006, La Grande Motte , les vacances. Enfin, pas tout à fait. Une cinquantaine de chercheurs de toutes disciplines se réunissent pour faire le point sur les progrès de la conception et de l’utilisation de simulations et réalités virtuelles pour l’apprentissage, surtout celui des adultes.
L’intérêt des simulations et des réalités virtuelles pour les apprentissages professionnels n’échappe à personne : disponibilité, accessibilité hors risques, réalisme… ce dernier terme est d’ailleurs celui sur lequel se focalise le plus nettement l’attention. Il en appelle d’autres comme « fidélité » de la simulation à une situation de référence, ou des expressions comme « simulateur pleine échelle ».
La question de la « fidélité » occupe les chercheurs dans le domaine des EIAH depuis les débuts—les années 70. Elle renvoie à la fois à un projet technologique qui intègre informatique et divers secteurs de l’ingénierie pour la réalisation d’espaces physiques permettant de reproduire de façon vivante la situation de référence (cabine de pilotage d’un avion, mannequin d’un patient, etc.), et à un désir d’affranchissement des barrières entre une réalité que l’on invoque et sa représentation. Si les technologies progressent, en revanche la frustration est toujours grande de voir nos désirs d’interchangeabilité du réel et du virtuel nous échapper. La faute en revient probablement à notre ignorance : la fidélité est hors de portée ; les recherches sémiotiques l’on mit en évidence il y a bien longtemps. Rappelons-le ce postulat fondateur : on ne peut confondre le signe et le référent. La question du référent, elle-même, est bien plus difficile qu’il n’y parait au premier coup d’œil : un lion dans une cage n’est plus vraiment un lion. Nous faisons fausse route !
Le problème n’est pas celui de la fidélité, mais celui de l’évaluation de la validité de la simulation au regard de l’objectif d’apprentissage. La conférence d’Anne-Sophie Nyssen fut lors de cette école thématique une excellente introduction à cette problématique, prenant la question du point de vue des bénéfices et des limites du recours aux simulations pleine échelle (dans son cas, pour la formation des anesthésistes). Comment mesurer ou documenter ces limites et ces bénéfices ? Manifestement pas en mesurant, en soi, la distance entre la simulation et son référent, mais la distance entre la compétence ou la connaissance que la simulation permet de construire et celle qui est visée par la situation d’apprentissage. Ce n’est donc plus le dispositif informatique qu’il faut évaluer mais toute la situation d’apprentissage qu’il permet (ou ne permet pas) de mettre en scène. Une voie que Jocelyne et Marc Nanard ouvraient, à Montpellier déjà, en substituant l’idée d’engagement direct à celle de manipulation directe à l’interface d’un logiciel.
mercredi 2 mai 2012
Une vielle idée
Billet initialement publié le 11 mai 2096 sur le blog Opinion on TEL (site Kaleidoscope.org)
Sans la production effective d'EIAH notre activité n'a pas grand sens. Cette production est rendue particulièrement difficile par au moins trois facteurs : le manque de forces humaines pour réaliser les développements informatiques nécessaires, la nécessité de réaliser des prototypes aussi proches que possible dans leur comportement et leur aspect de ce que seront les produits, enfin la difficulté à capitaliser les "briques" qui sont ici et là construites à la faveur d'une thèse ou d'un projet.
Sans la production effective d'EIAH notre activité n'a pas grand sens. Cette production est rendue particulièrement difficile par au moins trois facteurs : le manque de forces humaines pour réaliser les développements informatiques nécessaires, la nécessité de réaliser des prototypes aussi proches que possible dans leur comportement et leur aspect de ce que seront les produits, enfin la difficulté à capitaliser les "briques" qui sont ici et là construites à la faveur d'une thèse ou d'un projet.
Notre économie de la recherche est désastreuse, non seulement au plan de l'identification et de la capitalisation des savoirs, mais encore à celui de la mutualisation et de la capitalisation des objets techniques. Cette considération n'est pas annexe, elle est centrale et conditionne largement notre capacité à développer et à conforter l'activité scientifique elle-même. Il nous faut développer un concept de plate-forme de mutualisation et de capitalisation de nos avancées technologiques. Pour cela, nous devons décider de quelle partie de nos réalisations (prototypes, maquettes et produits) est susceptible d'une standardisation opérationnelle et avec quelle relation avec un cadre commun d’expression des modèles. Il faut nous engager dans cette voie, mais pas avec les même contraintes que celles que cherche à imposer le monde industriel : la recherche de standards, nécessaires à notre communication et au partage des nos réalisations techniques, ne doit figer à aucun moment ni notre approche ni ses résultats.
La nécessité d’une telle plate-forme rejoint celle d’un grand instrument sur lequel conduire les recherches avec des moyens en personnels techniques et avec des ressources informatiques qui sont hors de portée des laboratoires. Ce « grand instrument », outil pour la recherche expérimentale sur les EIAH, est non exclusif des moyens plus ponctuels que nous continuerons de produire, il est un complément finalement naturel de l'effort de constitution théorique que nous devons engager.
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